il ricordare, e la memoria, sono molto importanti per l’apprendimento. lo è anche l’oblio? possiamo pensare a delle strategie che permettano di introdurre il “dimenticare” nel processo di apprendimento, che che lo rendano utile e vantaggioso?

La grande attenzione per i temi
della formazione e dell’acquisizione continua di nuove conoscenze ormai non è
nuova. Partendo dal kaizen dei giapponesi, il miglioramento continuo
individuale è un tema che ha trovato spazi fertili, soprattutto l� dove c’era
effettivamente bisogno di svecchiare le conoscenze. Questo interesse ha
dapprima portato al moltiplicarsi di formatori “per adulti”, e poi ha provato a
trovare uno sbocco nell’apprendimento a distanza sfruttando le nuove
tecnologie, con successi non da poco (sono di questi giorni i primi
e-laureati).

A mio avviso molti degli
approcci a quest’ultima evoluzione della materia (l’apprendimento) soffrono
però di due tipi di difetti:

·
Da una parte tengono in considerazione molto di più il
livello individuale dell’apprendimento, mentre è noto sin dagli anni ‘20
(Vygotskij[1])
che la cooperazione con altre persone attraverso degli strumenti permette di
apprendere meglio e fare meglio le cose, cambiando la natura stessa del compito
di apprendimento.

·
Dall’altra parte, il concentrarsi sull’incremento di
nuove informazioni e nuove conoscenze ha reso molto più difficile parlare di
oblio (la poeticit� del termine è inevitabile; proverò a chiamarlo anche forgetting,
ma non assicuro che questo migliori le cose), se non per trattarlo come un
elemento negativo.

Qui cercherò brevemente di mostrare come invece sia
necessario – per una migliore definizione dell’apprendimento – trattare anche
l’oblio come una delle componenti non solo inevitabili, ma a volte perfino
auspicabili.

Quanti tipi di conoscenze?

La memoria - come ben
evidenziato da Alessandro Bordicchia (vedi I percorsi della memoria nell’e-learning)
– non è un sistema unico ed uniforme, e deve trattare tipi di conoscenze anche
molto diverse tra di loro; sintetizzando al massimo, senza perdermi dietro alle
diatribe che seguono tutti i vari tentativi di spiegazione della memoria, si
può dire che l’individuo deve memorizzare ed apprendere due tipi di conoscenze
(K): la k esplicita (o dichiarativa: sapere cosa) e la k tacita (o
procedurale: sapere come). La loro memorizzazione e il loro recupero
segue strade differenti, che comportano delle differenti strategie di
apprendimento. In particolare, è molto più complesso e difficile imparare come
fare qualche cosa, ed allo stesso tempo è molto più difficile disimpararlo
(James Reason[2] mette in
parte in evidenza i problemi che nascono quando si ricordano e si attivano due
differenti procedure nello stesso momento, con conseguenze anche disastrose).

Ma le conoscenze non si
imparano semplicemente attraverso un trasferimento di dati, da una persona
all’altra, ed ogni fase di apprendimento prevede per forza che le conoscenze
che si vorrebbe far imparare siano “immerse” in un contesto che le modifica, e
ne facilita oppure no il ricordo. Un qualsiasi intervento formativo deve
prevedere questa necessit� , e non può semplicemente basarsi sui contenuti. Ma
deve anche basarsi sulle conoscenze che chi deve/vuole apprendere gi� possiede.
Queste conoscenze possono essere sfruttate, ma possono anche essere
d’intralcio.

Perché dimenticare non è male

Negli
ultimi anni sono stati diversi gli interventi di ricerca e di azione che
muovevano dall’idea che dimenticare non solo è naturale, ma può essere
preferibile, in certe circostanze[3];
senza approfondire troppo, ricorderò che si sono aperte le prospettive
dell’organizational forgetting, e dell’unlearning, come campi di studio
dell’apprendimento e della gestione di conoscenze. Dato che le conoscenze sono
di diversi tipi, è più opportuno cercare di spiegare separatamente quali sono
le fondamenta di questo ragionamento.

Le k esplicite vengono di solito
presentate come il cuore degli interventi di formazione, fornendo manuali, o
lezioni, o altri supporti per rendere efficace ed effettiva l’educazione.
Sapere di più è sempre stato considerato più qualificante piuttosto che sapere
di meno. La conoscenza è un grande patrimonio, che rende l’uomo libero e
potente. Ma a volte approfondire lo studio di conoscenze inutili e sorpassate
può creare dei modelli mentali e sociali che poi sono molto più difficili da
modificare. Per fare un esempio stupido e banale: perché io mi ricordo bene del
flogisto, ma non so quale sia la spiegazione che la scienza attualmente d� alla
calcificazione dei metalli? Le motivazioni sono collegate con le limitazioni
umane individuali, in termini di informazioni gestibili nell’arco di un certo
tempo (overload informativo), che a volte invitano a dimenticare qualcosa. Ma
soprattutto bisogna evidenziare che questo tipo di conoscenze esiste e rimane
più o meno attivo se esiste una comunit� che ne parla, ne discute, e le cambia
a seconda delle esigenze. Questo accade ovunque, a partire dalle societ� che
non conoscevano la scrittura, ma tende a volte ad essere sottovalutato.

Le k tacite sono molto più
complicate da trattare, e a volte vengono poco approfondite nei percorsi
formativi, soprattutto quelli a distanza. Studi sul tema hanno dimostrato che
queste conoscenze tendono a perdersi se tralasciate, se non ri-attivate. E il
modo principale attraverso cui tenerle attive è la costante pratica all’interno
di una comunit� (detta, appunto, di pratiche), e lo studio di un percorso di
partecipazione che permetta di diventare pienamente “ingroup”, a partire dalla
perifericit� iniziale.

L’e-learning (e
anche tanta parte del learning tradizionale) è forse vittima inconsapevole
dell’idea che qualsiasi tipo di conoscenza può essere utile, e deve in qualche
modo essere conservata e riutilizzata. In realt� , è vero che ogni fase di
apprendimento modifica gli schemi mentali e il rapporto “ecologico” che l’uomo
ha con l’ambiente, ma non è detto che questo sia sempre positivo. Come non è
positivo guidare una vecchia vespa con il freno a terra dopo aver fatto scuola
guida con una vespa nuova…(esperienza personale traumatica, finita in un fosso
dopo un tornante…).

Progettare l’oblio?

Oltre che dibattere sul tema del design delle
attivit� di formazione, mi sembra utile dare dei suggerimenti affinché
effettivamente l’oblio entri a far parte come caratteristica
dell’apprendimento. Bisogna premettere che il titolo è ingannevole: non è
possibile progettare l’oblio, dato che è una variabile latente, e sfuggevole.
Si possono però delineare delle strategie per progettare PER l’oblio: fare in
modo che il processo di forgetting venga favorito. Distinguerò tre tipi di
interventi:

ESTERNALIZZAZIONE: come più volte sostenuto da Norman e da Hutchins, la
creazione di supporti per gestire la conoscenza permette di non impegnare in
maniera eccessiva la memoria, permettendole di agire secondo il meccanismo del
“riconoscimento”, e non attraverso il richiamo completo di tutte le
informazioni memorizzate. Sapere di avere un oggetto (libro, programma, muro
costellato di appunti,…) che aiuta il ricordo permette di evitare degli sforzi
cognitivi anche quando non risarebbe bisogno, e modifica il compito stesso di
apprendimento. Questo permette anche di agire sull’indizio attraverso cui ci
ricordiamo (il libro, la frase scritta,…), semplicemente occultandolo alla
vista quando non è più necessario ed impedendo – di fatto – che una persona
ricordi una cosa. Questa strada, nell’apprendimento ed anche in altri campi, è
gi� molto percorsa, perché le riflessioni sul tema sono molto precedenti
all’arrivo dell’e-learning, e possono essere fatte risalire alla diatriba nella
Grecia antica tra chi vedeva nella scrittura un elemento di impoverimento della
memoria umana, e chi invece ne esaltava le potenzialit� . Progettare degli
strumenti di esternalizzazione delle conoscenze permette anche di capire piano
piano quali siano le cose da imparare (e quindi internalizzare), e quali invece
possano essere dimenticate, e recuperate in un secondo momento.

PRATICA: le conoscenze tacite sono apprendibili quasi solo
attraverso un percorso di pratica, che parta dall’osservazione esterna e che
arrivi fino alla completa padronanza del “come fare” una qualsiasi cosa.
Apprendere ad usare uno strumento, o a fare un qualsiasi mestiere (anche il
macellaio) significa fare pratica e rendere delle semplici operazioni
automatiche ciò che prima erano delle azioni ragionate. Ma per apprendere una
pratica, molto spesso è necessario ed auspicabile dimenticare in parte come
venivano fatte un tempo le cose, per evitare che ci siano interferenze. La
letteratura è piena di testimonianze in questo senso, a partire da camerieri
cubani che sistemavano la tavola come nei loro vecchi impieghi, fino agli
impiegati di una Pubblica Amministrazione che si dimenticano di registrare le
telefonate che ricevono, e che chiedono a chi chiama le informazioni che
servivano per riempire le vecchie schede del database, anziché quelle nuove.

PARTECIPAZIONE (PERCORSO DI -): come gi� detto, le conoscenze esplicite vengono
apprese in maniera più facile se ci si può basare su un sistema di informazioni
distribuite che permettono di dimenticare alcune informazioni e di recuperarle
quando necessario. Oltre che attraverso l’uso di strumenti, questo è permesso
dalla partecipazione in una comunit� , che permette di avere fiducia in qualcun
altro a cui chiedere maggiori spiegazioni, quando necessario. Questo è molto
frequente nei casi in cui ci sia effettivamente una comunit� forte nella quale
chi apprende è immesso. Ed è questo che nel progettare degli interventi di
apprendimento viene spesso a mancare. La partecipazione in una comunit�
permette anche di sapere che cosa può essere dimenticato, e cosa è invece
fondamentale per il raggiungimento dell’obiettivo della comunit� . La
partecipazione in una comunit� permette inoltre di agire a livello identitario:
come hanno messo bene in evidenza Wenger e Lave[4]
(ed anche Wenger[5] e basta), un
percorso di partecipazione in una comunit� di pratiche influenza l’identit�
dell’individuo, e quindi anche la motivazione a (non) ricordare, che è una
delle cause dell’oblio. Per permettere una migliore partecipazione bisogna
agire su due livelli: da una parte bisogna costruire un ambiente (fisico e/o
virtuale) circostante che permetta una comunicazione continua ed informale,
costruendo anche dei luoghi identitari, relazionali e storici (per approfondire
questo tema vedi: for
FAKE of simplicity), come delle specie di totem attorno a
cui muovere la vita dell’apprendista (cioè colui che apprende). Dall’altra
parte bisogna evitare che vi siano delle tendenze “centripete” di
auto-marginalizzazione, cosa che invece, con la formazione a distanza, è molto
molto frequente (credo che – nella mia esperienza – ne costituisca addirittura
un tratto costante).

Queste strategie per l’oblio – è un obiezione che mi
è stata fatta – sono non dissimili da strategie per ricordare. Questa non è una
svista, tutt’altro: come ho detto, l’oblio non è auspicabile in sé, ma solo
perché è funzionale ad un apprendimento migliore di ciò che è importante. Ho
quindi cercato di pensare a degli strumenti e a degli interventi che non
bloccassero la circolazione delle conoscenze, ma che anzi la favorissero,
accelerando quelle che sono importanti, e tralasciando le altre per un
successivo recupero. Un problema: come sapere cosa è importante e cosa no?
Tutto può essere considerato valido ed autorevole. Ma dipende da quali sono le
motivazioni e gli obiettivi per cui si apprende; e per questo è necessario che
chi stabilisce cosa si deve sapere e cosa no sia centrale all’interno della
community of learners, e non ne sia periferico o marginale.

Spero che molti siano in disaccordo, e che si apra
una discussione.

[1] Vygotskij,
Lev. S., Mind In Society, Cambridge, Mass: Harvard University Press,
1978 (Trad. It.: Il Processo Cognitivo, Torino: Boringhieri, 1987), ma anche: Vygotskij,
Lev S., Pensiero e linguaggio : ricerche psicologiche, Roma : Laterza,
1998. interessanti in questo caso sono i concetti di Zona Prossimale di
Sviluppo e di Impalcature Esterne.

[2] Reason, James, Human Error,
Cambridge: Cambridge University Press, 1990 (Trad. It: L’ Errore
Umano, Bologna: Il Mulino, 1994).

[3] Solo per
citarne alcuni: Schacter, Daniel L. The Seven Sins Of Memory, Houghton
Mifflin, 2001 (Trad. It.: I Sette Peccati Della Memoria. Come La Mente
Dimentica E Ricorda, Milano: Mondatori, 2002).

Bowker,
Geoffrey C. "Lest We Remember: Organizational Forgetting And The Production
Of Knowledge” In Accounting, Management And Information Technologies, Vol. 7, N° 3, 1997, Pagg.113-138.

Bagnara, Sebastiano, & Parlangeli, Oronzo
“Dimenticare Per Imparare: La Pianificazione Dell’oblio Nell’apprendimento” In Sistemi
Intelligenti N° 3, 2000, Pagg. 461-470.

[4] Wenger, Etienne & Lave, Jean, Situated
learning : legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge
university press, 1991

[5] Wenger, Etienne, Communities of
practice : learning, meaning, and identity, Cambridge: Cambridge University
Press, 1998.