Il gioco non è buonista. Il gioco richiede libert� di scelta. Progettare giochi è un compito molto difficile.

Vediamo perchè…

Scrivendo di gioco in due o tre pagine, si finisce inevitabilmente con l’essere dogmatici. Scelgo allora di dichiarare a priori i miei dogmi, anziché tentare invano di sottrarli alle critiche altrui: leggete, valutate, commentate.

Suggerirò qui alcune cautele sull’idea di “far giocare” in altri ambiti di interazione: formazione, educazione, intrattenimento, cultura. Si tratta di riflettere brevemente su potenzialit� e vincoli del gioco, dal punto di vista dell’Interaction Design. Nel farlo, partirò proprio dalla nozione di gioco, avvicinandomi progressivamente ai compiti e agli interessi di chi progetta interazioni.
Darò per scontate un sacco di cose che non lo sono affatto: che si disponga di una definizione univoca di “gioco”, che abbia senso parlare di “gioco” piuttosto che di “giochi”, che le variabili culturali e individuali possano essere omesse in prima approssimazione, che siano coerenti analisi svincolate da contesti reali di interazione, e altro ancora. Per estendere il discorso oltre questi angusti limiti, rimando alla breve bibliografia conclusiva, a sua volta fatalmente incompleta.
Detto questo, iniziamo coi dogmi…

Dogma 1. Il gioco non è buonista.

Chi progetta interazioni deve guardarsi da ogni stereotipo edulcorato del gioco. L’idea del gioco come spazio ideale dell’ordine, dei buoni sentimenti, della contesa corretta e gentile (il fair play) è sostanzialmente scorretta, nella misura in cui sottovaluta e banalizza le potenzialit� dell’attivit� ludica. Quando giochiamo, c’è in gioco molto di più.
A un primo livello, il gioco non è buonista sul piano cognitivo ed emotivo. Cognitivamente, giocare non significa necessariamente mettere in ordine, cioè non si traduce sempre in un’attivit� di strutturazione secondo regole, neanche intesa come costruzione di regole nuove. In numerosi casi, avviene l’opposto: è il gioco come disordine, come sovvertimento di strutture relazionali e ruoli sociali (lo fanno anche altre specie animali, ad esempio nei giochi di predazione), che può non perseguire l’edificazione di una nuova struttura, ma la semplice decomposizione di quella attuale – per dirla con Caillois (1967), è il gioco come paidia. Le emozioni coinvolte, del resto, non sono sempre e solo euforiche: entrano nel gioco anche pulsioni “negative” (reputate tali in quanto negate, direi), quali la rabbia, la paura, l’aggressivit� , il desiderio di rivalsa, il senso di colpa, e gli atteggiamenti ad esse correlati: la prevaricazione, la fuga, la violenza, la vendetta, il rimorso, spesso l’inganno. Tutto ciò è assolutamente evidente nei nostri giochi in ogni et� della vita – anzi, è stato studiato col maggior dettaglio, da Piaget (1945) e Vygotskij (1966) in poi, proprio nei bambini, che vivono i propri universi di gioco in modo più immediato e meno ritualistico degli adulti.
A un livello diverso, il gioco non è buonista nei suoi effetti sull’evoluzione della persona, sia come singolo che in gruppo. Brian Sutton-Smith (1997) ha di recente analizzato sette diverse “retoriche del gioco”: descrizioni ideologiche che la nostra cultura si è data dei propri fenomeni ludici. Fra queste, rientra la retorica del gioco come fattore di sviluppo progressivo – individuale, sociale e persino evolutivo, nella misura in cui si ritiene il gioco un’attivit� utile per l’adattamento. Ora, qui non si tratta di mettere in discussione il potenziale di sviluppo del gioco, quanto piuttosto l’idea naivé che tale potenziale si esprima automaticamente e senza eccezioni. Ma non è vero che basta giocare per crescere, né come singoli, né come gruppo.
Esiste l’eventualit� che il gioco non realizzi il proprio potenziale di sviluppo: si può giocare senza imparare niente, senza crescere, senza modificare in modo efficace i rapporti con chi ci sta intorno e gioca con noi. In altre parole, anche il gioco può essere sterile. Sar� capitato a tutti di giocare in famiglia: in questo contesto, è facile che il gioco esalti le componenti ritualistiche dell’interazione, ma non è detto che si tratti di un rito che offre sbocchi positivi. Il gioco può diventare la periodica ripetizione di meccanismi relazionali logori e dolorosi.

Chi pensa di introdurre elementi ludici in un’interazione deve avere ben presente la complessit� del gioco: in una cultura che tende a edulcorare il fenomeno, ciò significa prestare speciale attenzione al “lato oscuro” del giocare. Possiamo allora parafrasare il dogma, trasformandolo in regola: chi progetta giochi non deve essere buonista.

Dogma 2. Il gioco richiede libert� di scelta.

Questo è uno dei pochi punti su cui la sterminata letteratura sul gioco presenta accordo unanime: il gioco è un’attivit� libera (Huizinga 1938, Bateson 1956, Caillois 1967). Tale libert� si manifesta in due modi: come libert� sul gioco (la libera scelta di giocare o meno) e come libert� nel gioco (la possibilit� di agire liberamente, senza seguire copioni prestabiliti e in un costante regime di incertezza). Qui ci interessa la prima, che chiamerò libert� costitutiva: la seconda, o libert� strategica, riguarda il rapporto fra le scelte del giocatore e le regole del gioco, e porterebbe il discorso lontano dai suoi obiettivi.
La libert� costitutiva è parte integrante della nozione stessa di gioco: se viene meno, è impossibile giocare. Questa banale considerazione (nessuno può essere costretto a giocare, perché sotto costrizione il gioco non è più tale) ha delle ricadute immediate sull’introduzione del gioco in altri ambiti: sorprendentemente, tali ricadute vengono spesso ignorate, con esiti disastrosi.
Si pensi alla scuola, dove la costrizione è un elemento caratteristico del contesto: l’idea semplicistica di “far giocare gli studenti” è condannata all’inefficacia, se prima non si risolve il problema della libert� costitutiva. In termini molto concreti, si tratta di permettere agli studenti di scegliere il gioco, anziché riceverlo come imposizione più o meno benigna del docente. Il fatto che alcuni mostrino di giocare con piacere anche sotto costrizione non deve illudere: nella maggior parte dei casi, si tratta di soggetti gi� coinvolti da altre attivit� scolastiche, e non è con loro che si pone il problema della motivazione. Obiettivo di un intervento attivo sull’interazione, eventualmente tramite il gioco, saranno invece gli studenti che non trovano sensata e gratificante la normale didattica. È con loro che il gioco deve “funzionare”: affinché ciò avvenga, bisogna tutelare la loro libert� di scelta, compreso il diritto di non giocare.
Volgere la questione in negativo aiuta a capirla: è il timore che le persone non vogliano giocare che induce a sottovalutare la tutela della libert� ludica – si fa finta di niente, sperando di evitare il problema. Ma questa libert� è un preciso costraint del gioco come artefatto cognitivo e sociale: il progettista accorto non può ignorarlo. Al contrario, suggerisco di eleggerlo a principio guida, sposando un prudente pessimismo metodologico: l’ipotesi nulla dovrebbe essere che i soggetti non vogliano giocare, e che noi si debba trovare la formula adatta per coinvolgerli.
Considerazioni analoghe valgono anche per la libert� strategica, cioè la libert� di scegliere la propria strategia all’interno del sistema di regole. Occorre tutelare con cura questo aspetto, evitando di irrigidire il gioco in una serie di mosse ampiamente prestabilite. Si tratta qui di non confondere i giochi con le recite, tenendo presente che spesso la motivazione del giocatore è direttamente proporzionale all’incertezza della situazione. Senza margini di scarto, il soggetto (come la vite) “non ha gioco” (Bencivenga 1995).

Dogma 3. Progettare giochi è difficile.

Giocare è un’attivit� naturale e universale (Winnicott 1971). Creare giochi è un’arte, complessa e raffinata. È facile che la nostra esperienza “naturale” come giocatori ci porti a sottovalutare i problemi, concettuali e tecnici, coinvolti nella progettazione di un gioco – sia che si tratti di un’interazione ludica episodica, sia che si tratti di un sistema di gioco stabile, commercializzato o meno. È importante, per chiunque intende inserire il gioco in altri ambiti, abbandonare facili illusioni: il gioco non è una scorciatoia per ottenere “gratuitamente” coinvolgimento e motivazione – questi effetti hanno un costo, e il costo è la cura che bisogna dedicare alla progettazione del gioco.
Discutere qui di come si progetta un gioco avrebbe poco senso: valgono le stesse, complesse considerazioni che sono coinvolte in tutto l’Interaction Design, perché il gioco è esso stesso una forma di interazione. Le poche righe che mi restano non basterebbero a sfiorare il discorso, figuriamoci approfondirlo… Preferisco essere lapidario su un paio di cose che occorre non fare: non bisogna considerare il gioco né come un tappabuchi, né come un addobbo.
Inserire il gioco come “tappabuchi” (qui c’è un tempo morto, facciamoli giocare…) o come “addobbo” (indoriamo la pillola, confezionando in un gioco dei contenuti altrimenti ostici…) è fallimentare, per ragioni connesse a ciò che capita nella mente dei soggetti coinvolti in un gioco. Una minima comprensione della psicologia dei giocatori si riflette immediatamente sulla progettazione dell’interazione.
L’ipotesi del gioco-tappabuchi è inefficace perché il gioco, quando funziona (e se non funziona, come si è detto, non ha senso inserirlo), è assolutamente coinvolgente. Proprio questa caratteristica attira l’attenzione di chi progetta interazioni: si ha la sensazione che il gioco sia una delle manifestazioni spontanee della cognizione esperienziale, e un esempio evidente di optimal flow (Csikszentmihalyi 1990). È naturale chiedersi come si possa sfruttare questo meccanismo anche in altri contesti, originariamente non associati all’attivit� ludica (Bruner, Jolly e Sylva 1976). Ma da ciò segue anche che il gioco non deve mai essere usato per intervallare altre attivit� , perché la sua carica motivante si tradurrebbe in una grave fonte di distrazione – un rumore nell’interazione principale, così forte da sopprimerla. Il gioco diverte troppo, nel senso etimologico che ci porta altrove: se non è usato per rinforzare l’attivit� che progettiamo, rischia di distruggerla.
L’ipotesi del gioco-addobbo fraintende invece il modo in cui si impara attraverso il gioco, dimenticando che la modalit� cognitiva dominante è quella esperienziale. Questo ha delle conseguenze sui contenuti effettivamente appresi: semplificando, giocando si impara come fare certe cose – una serie di abilit� , cognitive e/o senso-motorie, strettamente connesse a una pratica. Il fatto che l’apprendimento ludico sia fondato nella prassi del gioco non impedisce la successiva decontestualizzazione: ad esempio, tutti i giochi corporei allenano delle facolt� (coordinamento, rapidit� , destrezza) che servono in qualsiasi ambito di azione. Ma si tratta sempre di un saper fare, che non produce schemi concettuali di tipo astratto – e non li produce perché non servirebbero a niente, nel contesto ludico.
Quindi il gioco può essere estremamente utile nell’apprendimento, ma non nella trasmissione di contenuti teorici svincolati da una pratica. In ambiti in cui la cognizione riflessiva è ritenuta il fulcro dell’interazione, occorre cautela nell’introdurre l’esperienza ludica. Prendiamo ad esempio la scuola: qui si può usare il gioco per far capire come va fatta una ricerca, come funzionano gli stili letterari, come si realizza un sito web; non si può invece insegnare “per gioco” la Seconda Guerra Mondiale, né la geografia del Burundi, né la vita di Torquato Tasso. Sostenere il contrario significa sposare un’idea di apprendimento meramente nozionistica, a cui il gioco torna utile per “fissare” dei contenuti parcellizzati. In tal senso, e solo in tal senso, io ho imparato molte cose sulla vita nei Caraibi fra il 1560 e il 1700 giocando a “Pirates!” di Syd Meyer (MicroProse, 1987). Ma questo non fa di me una persona competente né sulla storia di quell’epoca, né sulla geografia di quel luogo – semmai, ho incamerato un po’ di dati utili per l’Edipeo Enciclopedico (ancora giochi!). Il potenziale educativo del gioco rimane altrove.

Riassumendo, chi progetta un gioco da inserire in ambiti non ludici dovrebbe essere:

• di ampie vedute, senza ridurre il gioco a una miniatura edulcorata, ma sviluppando a pieno le potenzialit� cognitive, emotive e sociali dell’interazione ludica;
• tanto coraggioso da contemplare la possibilit� che le persone non vogliano giocare, individuando nel coinvolgimento dei giocatori il suo primo obiettivo progettuale;
• pronto a dedicare tempo e rilfessione al suo gioco, senza dimenticarsi di testarlo più volte durante la progettazione ed escludendo a priori soluzioni fallimentari (tipo “tappabuchi” o “addobbo”, per intenderci);
• molte altre cose ancora, che qui non si è avuto modo di accennare… Ma il traguardo, tutt’altro che irraggiungibile, sar� un gioco che funziona – e non è poco!

10 libri per saperne di più…

BATESON G. (1956), The Message “This Is Play”, Princeton, N.J., Josia Macy Jr. Foundation, trad. it. “Questo è un gioco”, Milano, Cortina, 1996
BENCIVENGA E. (1995), Giocare per forza. Critica alla societ� del divertimento, Milano, Mondadori
BRUNER J. S., JOLLY A. e SYLVA K. (a cura di) (1976), Play. Its Role in Development and Evolution, New York, Basic Books, trad. it. Il gioco, 4 voll., Roma, Armando, 1981
CAILLOIS R. (1967), Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, trad. it. I giochi e gli uomini, Milano, Bompiani, 1981
CSIKSZENTMIHALYI M. (1990), Flow. The Psychology of Optimal Experience. New York, Harper and Row
HUIZINGA J. (1938), Homo ludens: proeve eener bepaling van het spel-element der cultur, Haarlem, H. D. Tjeenk Willink, trad. it. Homo ludens, Torino, Einaudi, 1973

PIAGET J. (1945), La Formation du Symbole chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, trad. it. La formazione del simbolo nel bambino, Firenze, La Nuova Italia, 1972
SUTTON-SMITH B. (1997), The Ambiguity of Play, Cambridge MA, Harvard University Press
VYGOTSKIJ L. S. (1966), Play and its Role in the Mental Development of the Child, in «Soviet Psychology», vol. 12, n. 6, trad. it. in J. S. Bruner, A. Jolly e K. Sylva (a cura di), Il gioco, 4 voll., Roma, Armando, 1981
WINNICOTT D. (1971), Playing and Reality, London, Tavistock Publications, trad. it. Gioco e realt� , Roma, Armando 1974